Rappelons qu’en cas de lésions organiques (hémiplégie infantile par exemple), il est toujours préférable de favoriser l’utilisation du côté non lésé.

Signalons enfin un cas particulier et paradoxal: l’existence de ce qu’on pourrait appeler des «faux gauchers». Il s’agit d’enfants latéralisés à droite, mais qui utilisent la main gauche pour les activités les plus valorisées (en particulier l’écriture). Cette utilisation se fait soit dans un contexte d’opposition à l’entourage, soit comme identification à un membre de la famille (parent, grand-parent, oncle, tante, etc.) gaucher. La crainte de la fameuse «gaucherie contrariée» aboutit parfois à laisser ces enfants s’enfermer dans un choix névrotique aberrant, source de difficultés ultérieures. On conçoit que dans un tel contexte, la rééducation psychomotrice ou la psychothérapie consiste avant tout à faire prendre conscience à l’enfant de sa meilleure aisance à droite et à lui permettre de se dégager de son choix pathologique.

Un enfant dysgraphique est un enfant dont la qualité de l’écriture est déficiente en dehors de tout déficit neurologique ou intellectuel pouvant expliquer cette déficience.

Il est difficile de trouver une place satisfaisante à ce problème de la dysgraphie étant donné les multiples interférences avec la motricité en tant que telle, mais aussi le rapport de l’enfant à son enseignant, la place que l’apprentissage scolaire occupe dans la dynamique familiale, la valeur symbolique de l’écrit, de la tenue en main du stylo, etc. L’écriture, moment significatif et transcription graphique du langage, dépend d’une part d’un apprentissage scolaire hiérarchisé, d’autre part de facteurs maturatifs individuels, enfin de facteurs linguistiques, praxiques, psychosociaux, qui tous ensemble président à sa réalisation fonctionnelle. Nous n’aborderons pas ici la pédagogie de l’écriture, soulignant simplement l’importance qu’il faut accorder au problème de la liaison entre lecture-écriture, à la valeur expressive de l’écriture, enfin à la motricité graphique propre à l’enfant. Sur ce dernier point, il semble que l’effet de la maturation fonctionnelle soit plus important que celui de l’apprentissage, du moins pour la copie d’écriture, et ce, jusqu’à l’âge de 5 ans 9 mois — 6 ans environ (Auzias): avant cet âge, les enfants sont, dans leur majorité, incapables d’exécuter des copies lisibles et de déchiffrer ce qu’ils ont copié. En revanche, une fois la maturité motrice et manuelle atteinte, la qualité de l’apprentissage devient alors une variable essentielle.

Au plan clinique il s’agit d’enfants qui sont incapables d’accomplir certaines séquences de gestes ou qui le font avec une extrême maladresse: s’habiller, lacer ses chaussures, boutonner sa chemise, faire du vélo sans petites roues, après 6-7 ans. Leurs difficultés sont encore plus grandes au niveau de la réalisation de séquences rythmiques (par exemple taper alternativement dans les mains puis sur les genoux), dans les activités graphiques (dysgraphie majeure, médiocrité du dessin du bonhomme). L’échec est massif dans les opérations spatiales et les opérations logicomathématiques. Les épreuves telles que celles de Bender ou de la figure de Rey objectivent bien ces difficultés. Tout ceci aboutit évidemment à un échec scolaire massif en grande partie réactionnel aux troubles initiaux.