Historique du test de Binet-Simon

À la demande du ministre de l’Instruction publique, et pour élaborer le statut des « arriérés mentaux » au sein d’une scolarité devenue obligatoire, Alfred Binet propose en 1905, une « échelle métrique de l’intelligence » ancêtre de tous les tests d’évaluation ultérieurs. Plusieurs fois complétée, cette échelle qui sera ensuite connue sous le nom de « test de Binet-Simon » introduisait deux nouveautés :

Quelles que soient les critiques ultérieures faites à ce test et à ses suivants, il est incontestable qu’il apportait pour les éducateurs et les pédagogues un instrument fiable de mesure, ce qui en fit son succès avant même qu’on s’interroge sur la nature de ce qui était mesuré. Ultérieurement, divers tests ont été mis au point avec un double souci : pour les uns, il s’agissait dans la même perspective que le test de Binet-Simon d’affiner l’évaluation soit pour une tranche d’âge, soit pour une aptitude particulière ; pour les autres, il s’agissait d’approcher la nature des processus intellectuels (Piaget). Nous retrouvons ici la distinction entre les tests psychométriques et les épreuves cliniques.

Précisons qu’il s’agit dans ce paragraphe d’un bref aperçu des tests où nous donnerons leurs caractéristiques essentielles, leurs champs de validité et leurs limites. Nous n’envisagerons pas le détail de ces tests, ni leur technique de passation qu’on trouvera dans les manuels spécialisés. Le tableau 9.1 propose un aperçu des tests les plus fréquemment utilisés (Mayer et coll., 2007).

Tableau 9.1 Principales épreuves cognitives pour évaluer l’intelligence, les fonctions cognitives générales et le développement des capacités d’adaptation et de sociabilité

La nouvelle échelle métrique d’intelligence (NEMI) de Zazzo est la dernière version française du test de Binet-Simon. Elle regroupe diverses épreuves sans se soucier des fonctions intellectuelles auxquelles elles font appel. La version la plus récente (NEMI-2) a été étalonnée auprès de 837 enfants normaux âgés de 4 ans 6 mois à 12 ans. Elle comprend quatre épreuves obligatoires : connaissances, comparaisons, matrices analogiques et vocabulaires permettant le calcul de l’efficience intellectuelle ; et trois épreuves facultatives : adaptation sociale, répétition de chiffres, copie de figures (< 9 ans) ou comptage de cubes (> 9 ans). Elle permet de calculer un quotient d’intelligence qui est le résultat du rapport entre âge mental (AM) et âge réel (AR) multiplié par 100. Ainsi :

Dans ce type de test, le QI est donc un quotient d’âge traduisant le retard ou l’avance du développement intellectuel de chaque enfant par rapport à son groupe d’âge. Par exemple, un enfant de 8 ans aura un âge mental de 8 ans s’il réussit les épreuves normalement réussies par la majorité des enfants de 8 ans. Malgré l’ancienneté de cette échelle, le QI chiffré qu’elle permet d’obtenir continue d’offrir une excellente corrélation avec la réussite scolaire.

Actuellement, les tests d’efficience les plus couramment utilisés avec des enfants portent, comme le test de Binet-Simon, sur une approche globale de l’intelligence, estimée en sommant les performances obtenues dans les diverses situations proposées par le test.

Échelles de mesure de l’intelligence de Wechsler

Les échelles de Wechsler (Wechsler intelligence scale for the preschool period ou WPPSI pour les 4–6 ans et Wechsler intelligence scale for children ou WISC-IV pour les 6–16 ans) sont les plus utilisées, aussi bien en France que dans les pays anglo-saxons. Les scores obtenus à chaque subtest sont convertis en notes standard, grâce à une comparaison des scores de l’enfant avec ceux de la population de référence de même âge (l’étalonnage a été réalisé par tranche de 3 mois). Ces tests sont construits de telle sorte que la notation des résultats obtenus par un enfant donne la dispersion en écart type qui sépare cet enfant de la moyenne de son âge. L’âge de référence n’est donc pas diachronique (dispersion par rapport à l’âge de développement), mais synchronique (dispersion par rapport à une moyenne relative dans un groupe d’âge).

Ces notes sont ensuite additionnées pour calculer un quotient intellectuel. Le QI se répartit selon une courbe de Gauss où la moyenne est de 100 et l’écart type de 15. À plus deux écarts types (QI > 130), on considère que le sujet a une intelligence supérieure, alors qu’à moins deux écarts types (QI < 70) on parle de déficience intellectuelle, les variations de la normale se situant entre ces deux notes.

Les échelles de Wechsler proposent des épreuves composites qui permettent non seulement d’évaluer le fonctionnement intellectuel total (QIT) mais aussi et surtout d’analyser finement la fluidité du raisonnement. Si l’on prend l’exemple du WISC-IV, qui est la dernière version révisée de l’échelle d’intelligence de l’enfant de Wechsler, les notes obtenues aux différents subtests permettent non plus de calculer deux QI, Verbal (QIV) et Performance (QIP), comme c’était le cas dans la troisième version de l’échelle (WISC-III), mais d’obtenir quatre indices : l’indice de compréhension verbale (ICV), l’indice de raisonnement perceptif (IRP), l’indice de mémoire de travail (IMT) et l’indice de vitesse de traitement (IVT). L’ICV évalue les aptitudes verbales en faisant appel à trois subtests principaux : Similitudes, Vocabulaire, Compréhension et deux subtests supplémentaires : Information et Raisonnement verbal. L’IRP mesure le raisonnement et l’organisation perceptifs à partir de trois subtests principaux : Cubes, Identification de concepts, Matrices et un subtest supplémentaire : Complément d’images. L’IMT permet d’apprécier les capacités d’attention, de concentration et de mémoire de travail à partir de deux subtests principaux : Mémoire des chiffres et Séquence lettres–chiffres et un subtest supplémentaire : Arithmétique. Enfin, l’IVT évalue la vitesse de traitement de l’information au niveau intellectuel et au niveau grapho-moteur à partir de deux subtests principaux : Codes et Symboles et un subtest supplémentaire : Barrage. L’addition des notes obtenues à chaque indice détermine un QI total. L’intérêt de cette nouvelle version réside dans le fait que les indices permettent de décrire précisément les aptitudes de l’enfant. En effet, ce n’est plus la dichotomie entre le niveau verbal et le niveau performance qui est discriminante mais l’évaluation de différents domaines de compétence qui permet qu’un profil des efficiences, des points forts et des points faibles de l’enfant, puisse se dessiner. La validation française a porté sur 1100 enfants âgés de 6 à 16 ans 11 mois.

En outre, ces échelles offrent une lecture clinique fine en raison de leur grande sensibilité aux variations individuelles et aux différentes organisations psychopathologiques. C’est pourquoi l’évaluation quantitative doit toujours être accompagnée d’une interprétation détaillée des notes aux différents subtests, tenant compte de leur homogénéité ou de leur hétérogénéité relative, en fonction du contexte clinique.

Tests préverbaux de développement psychomoteur

Les tests de Gesell, de Brunet-Lézine et de Casati-Lézine évaluent une série de performances motrices étalonnées pour chaque âge. À chaque série peut être attribué non seulement un âge de développement (AD), mais un quotient de développement (QD), rapport de l’âge de développement sur l’âge réel.

Si ces « baby-tests », comme on les a appelés, permettent de situer le développement psychomoteur d’un nourrisson ou d’un petit enfant par rapport à une moyenne, ils ne constituent en aucun cas un équivalent du quotient intellectuel (QI). Il existe en effet une faible corrélation entre le QD de la petite enfance et le QI de l’adolescence chez le même enfant. Pour la dernière version de Brunet-Lézine, il peut être proposé de quelques mois à 5 ans.

Échelles de développement

Les échelles de Bayley (BSID-III est la version actuelle) sont une série de mesures standardisées développée à l’origine par la psychologue Nancy Bayley pour évaluer le développement moteur (fin et global), langagier (réceptif et expressif), et cognitif des tout-petits puisqu’elles ont été étalonnées de 1 à 42 mois. Elles explorent une centaine d’items et consistent en une série de tâches de développement explorées pendant que l’évaluateur joue avec l’enfant. Elles prennent entre 45 à 60 minutes à administrer. Les scores bruts sont convertis en scores de l’échelle et en sous-scores composites. Ces scores sont utilisés pour déterminer la performance de l’enfant par rapport à ces pairs de même âge (en mois).

Les échelles de Griffiths (Huntley, 1996) ou Griffiths mental development scales from birth sont une série de mesures standardisées réalisées pour évaluer le développement de la naissance à l’âge de 8 ans. Il existe en réalité deux tests différents en fonction de l’âge. Le premier s’adresse aux nourrissons âgés de 0 à 2 ans. Il comprend l’exploration de cinq domaines : motricité, adaptation sociale, langage, coordination oculo-manuelle et performance. Le second s’adresse aux enfants plus âgés (2 à 8 ans) et comprend l’exploration des dimensions précédentes mais aussi du raisonnement.

Échelles de comportements adaptatifs de Vineland

La première parution de cette échelle, établie par Edgar Doll, date de 1935. Les révisions ont été développées par l’équipe de Sara Sparrow. Les échelles de comportements adaptatifs de Vineland sont parmi les plus utilisées. Il en existe plusieurs versions associant 200, 300 ou 500 questions adressées aux parents de l’enfant. En fonction du nombre d’items, le questionnaire est rempli en 30 à 60 minutes. Elles ont été validées de la première année à l’âge de 19 ans. Elles déterminent un âge de développement pour quatre domaines : motricité, adaptation à la vie quotidienne, sociabilité et communication. Il existe également un domaine optionnel pour les comportements déviants (Sparrow et coll., 2005).

Échelle de développement psychosocial (DPS)

Cette échelle comporte trois parties qui permettent de définir un niveau global de DPS, mais aussi un profil de développement : l’acquisition de l’auto-direction qui correspond à la capacité de se suffire à soi-même (repas, toilette, habillage, travail scolaire, déplacement, sortie) ; l’évolution des intérêts (intérêt pour les livres, la vie sociale : sport, activité culturelle, etc.) ; les relations interindividuelles enfin (relations avec les parents, les autres enfants). Elle a été étalonnée à partir de garçons normaux de 5 à 12 ans.

Échelles différentielles d’efficience intellectuelle (EDEI)

Ici, l’ambition est d’analyser l’efficience intellectuelle globale selon des domaines différents d’acquisition et de fonctionnement afin de cerner des « profils d’efficience ». Les échelles différentielles d’efficiences intellectuelles (EDEI) de Misès et Perron-Borelli répondent à la nécessité d’établir un test permettant une discrimination plus fine dans les zones de la débilité profonde et sévère. L’ensemble des EDEI se compose de cinq échelles : connaissances – compréhension sociale – conceptualisation – analyse catégorielle – adaptation concrète, et de deux échelles complémentaires de vocabulaire : dénomination d’image – définition. Les trois premières échelles sont constituées par des épreuves verbales, les deux suivantes par des épreuves non verbales. Ce test a été étalonné à partir d’une population de filles de 8 à 11 ans. Les résultats sont exprimés en âge mental (AM) et en quotient de développement (QD) soit global, soit par échelle.

Principes de son utilisation

Il est inutile de revenir trop longuement ici sur les nombreuses querelles que le QI a suscitées. Nous voudrions donner les principes d’une utilisation correcte du QI et de ses limites. Tout d’abord le QI doit être évalué en fonction du contexte clinique, une évaluation optimale nécessitant une bonne adéquation entre le sujet et les conditions de passation : ainsi le test pratiqué au cours d’un épisode délirant aigu, ou le premier jour de l’hospitalisation ou lors de situation angoissante (séparation parentale brutale, situation de stress renforcée par l’aspect examen) donnera des résultats tronqués et partiellement faux. En effet, il n’est pas rare qu’un écart de 10 à 15 points ou plus pour un même test sépare les passations effectuées l’une dans de mauvaises conditions, l’autre dans de meilleures conditions.

Il n’existe pas de QI absolu mais, comme nous l’avons montré, chaque QI doit être rapporté à un test précis et relié aux conditions d’étalonnage et à la définition qui lui sont propres : QI traduisant un quotient d’âge (Binet-Simon, Terman-Merill) ou QI témoin de la dispersion (WISC, WISPP). On note une grande variabilité d’un test à l’autre, non seulement entre « QI d’âge » et « QI standard », mais aussi entre divers QI d’âge. La corrélation entre tous ces tests est par conséquent loin d’être toujours satisfaisante.

Stabilité diachronique du QI

Au début de la psychométrie, ce QI fut compris à tort comme étant le reflet d’une capacité intellectuelle, quasi-mesure physiologique de l’activité cérébrale. Binet lui-même avait émis l’hypothèse d’une constance du QI chez les arriérés ; on en arriva dans les années 20 à considérer que le QI était le témoin d’une capacité intellectuelle congénitale invariable. Depuis, le QI a été ramené à une plus juste évaluation. En effet, le QI d’âge évalue beaucoup plus l’avance ou le retard d’une vitesse de croissance qu’une potentialité absolue. Or la vitesse de croissance est éminemment variable d’un enfant à l’autre, et chez un même enfant d’une période à une autre, sans préjuger nécessairement le but final. Zazzo a très justement fait les remarques suivantes : sur un plan statistique moyen « le QI normal est constant, non par expérience mais par définition ou, ce qui revient au même, par construction ». En revanche, pour un enfant particulier « le QI n’est pas constant par définition, seule l’expérience peut répondre » (Perron-Borelli). Les études catamnestiques ont bien montré cette variabilité relative du QI pour un même enfant. Enfin, pour chaque test, on note une variabilité de la valeur de la déviation standard (DS) en fonction de l’âge, si bien qu’à QI égal, la répartition statistique d’un enfant n’a pas la même signification à deux âges différents (ceci est valable, tant pour les QI d’âge que pour les QI standard).

En conclusion, croire que le QI conserve pour un enfant précis une valeur constante relève d’une mauvaise compréhension et d’une extension abusive du général au particulier. Il est en effet probable que la confusion a été entretenue par une vision statistique pure, dans laquelle par construction même le QI devait être constant d’un âge à l’autre. Ce n’est jamais le cas pour l’individu isolé.

Quotient intellectuel et hérédité

Dans le paragraphe précédent, on a vu qu’il existait une opposition entre le regard du statisticien et celui du clinicien à propos de la constance du QI. Pour un sujet particulier, le QI est en réalité variable avec l’âge, le type de test, la situation du test, etc. La même opposition entre statisticien et clinicien s’observe sur le point de la nature héréditaire ou non du QI. Il va de soi que plus on donne au QI une valeur relative, plus le poids de l’hérédité est lui aussi relatif, et inversement. Ainsi, dans les années 20 et 30, certains estimaient que l’hérédité intervenait pour 80 % dans la valeur du QI. Depuis, de nombreux auteurs ont aussi voulu quantifier le poids respectif de l’hérédité et des facteurs éducatifs au sens le plus large.

Auparavant, il convient de préciser que nous envisagerons dans le chapitre 13 les facteurs héréditaires pathologiques (aberration chromosomique, anomalies métaboliques diverses, etc.). On ne considère ici que l’hérédité chez un sujet supposé biologiquement sain. L’importance des facteurs socioculturels n’est plus à démontrer : les enfants des classes socio-économiques aisées ont statistiquement un QI plus élevé que ceux des classes défavorisées. De nombreuses études ont montré, en particulier chez les enfants adoptés, que le QI de l’enfant variait en fonction des conditions éducatives et socio-économiques du milieu où l’enfant est élevé, illustrant l’importance de l’environnement.

La qualité des relations affectives joue également un rôle considérable. Dans leur grande majorité, les enfants gravement carencés (hospitalisme, enfants battus) ont fréquemment une efficience intellectuelle médiocre. Ainsi dans les études prospectives portant sur les orphelins roumains adoptés en Angleterre (travaux de Rutter) ou aux États-Unis (travaux de Zeanah), la durée de la déprivation, surtout quand elle est supérieure à deux années, est corrélée au QI à l’âge de 12 ans. En outre, c’est dans les déficiences intellectuelles légères qu’on retrouve le plus de situations où aucune cause apparente n’est retrouvée alors les facteurs psychosociaux sont nombreux (cf. chap. 13).

En conclusion, l’intervention de facteurs héréditaires dans la détermination des capacités intellectuelles est évidente comme le montrent diverses études sur les jumeaux hétéro- ou monozygotes. Cependant il s’agit d’une transmission polygénique complexe car aucune loi de transmission héréditaire simple n’a été vérifiée. Il serait d’ailleurs plus exact de parler d’héritabilité plutôt que d’hérédité (Tomkievicz, Duyme), mettant ainsi en évidence un degré variable de capacité à apprendre, plutôt qu’une valeur absolue de l’intelligence. Cette capacité à apprendre donne un rôle majeur aux facteurs de l’environnement comme le montre un nombre sans cesse croissant de travaux. La théorie de l’empreinte et des périodes critiques que l’éthologie a largement répandues illustre clairement le lien entre une certaine aptitude à apprendre génétiquement déterminée et l’apport de l’environnement. Dans cette perspective, il existe un retentissement étroit et constant entre les facteurs génétiques et les facteurs liés à l’environnement, rendant illusoire un partage trop rigoureux entre ces deux lignées.

Épreuves explorant le type de raisonnement

Contrairement aux autres tests cités précédemment, l’objectif de ces tests n’est pas de déterminer à quel niveau se situe une performance, mais quelle stratégie le sujet utilise pour y parvenir. Ainsi les épreuves (terme préférable à celui de test) que Piaget et ses continuateurs ont proposées, s’inscrivent dans un contexte clinique différent : une conversation avec l’enfant où s’échangent argumentation et contre-argumentation permet d’appréhender la structure même du raisonnement. Les notions de rendement ou de performance dont témoignent la standardisation la plus rigoureuse possible et la limitation, ou la mesure fréquente du temps de la passation habituelle aux tests psychométriques y sont en revanche, sinon étrangères, du moins secondaires. L’important est de situer le niveau du raisonnement en fonction des divers stades qui représentent autant de structures logiques différentes.

Ces considérations rendent compte de la moindre standardisation de ces épreuves et de la nécessité d’une bonne connaissance des théories piagétiennes pour les utiliser au mieux (cf. chap. 2).

À la période préopératoire, celle de l’intelligence représentative, entre 2 et 7 ans, ces épreuves reposent sur l’analyse de figures géométriques simples (rond, carré, losange) puis complexes (drapeau de Gessel, figure complexe de N. Verda : figure 9.1) et celle d’un personnage humain.

Figure 9.1 Drapeau de Gessel (a) et figure complexe de N. Verda (b).

À la période des opérations concrètes, entre 7 et 11 ans, les mécanismes opératoires portent avant tout sur des objets concrets, manipulables. Ils ont été en partie standardisés dans l’échelle de pensée logique (EPL) de Longeot, étalonnée sur un groupe de garçons et filles âgés de 9 à 16 ans, permettant l’évaluation de l’intelligence concrète ou formelle. Comportant cinq séries d’épreuves les résultats permettent de situer le fonctionnement d’un enfant dans l’une des quatre classes : stade concret, intermédiaire, formel A et formel B. Pour Inhelder, le niveau opératoire formel qui caractérise la pensée adulte n’est pas atteint par l’enfant déficient intellectuel. Celui-ci reste fixé au niveau des opérations concrètes.

La période des opérations formelles enfin correspond au développement de la structure de « groupe combinatoire » et débute à partir de 12 ans. Après le stade opératoire concret, l’accession au stade opératoire formel se caractérise par la capacité du jeune adolescent (entre 12 et 16 ans) à raisonner par hypothèse, à envisager l’ensemble des cas possibles et à considérer le réel comme un simple cas particulier. La méthode expérimentale, la nécessité de démontrer des propositions énoncées, la notion de probabilité deviennent accessibles. Sur le plan pratique, la mise en place d’une possibilité de raisonnement hypothético-déductif se traduit par l’accession au groupe des opérations formelles de transformation : l’identique, la négation, la réciproque et la négation de la réciproque, c’est-à-dire la corrélative (INRC). Ainsi, à titre d’exemple, au stade concret, l’enfant comprend que 2/4 est plus grand que 1/4 parce qu’il n’a à comparer que 1 et 2, mais c’est seulement au stade formel qu’il comprend l’égalité 1/3 et 2/6 parce qu’il peut établir un rapport entre la comparaison des numérateurs d’une part et la comparaison des dénominateurs d’autre part : il peut poser ces deux proportions et le rapport entre deux rapports.

K-ABC (Kaufman assessment battery for children, 1983)

Le K-ABC dont la version française a été validée en 1993 s’adresse à des enfants de 2 ans et demi à 12 ans et demi. Il comprend 16 subtests qui sont ou non proposés en fonction de l’âge de l’enfant : sept subtests à 2 ans et demi, neuf à 3 ans, onze à 4 ans, treize au maximum à partir 7 ans. Ce test met l’accent sur le traitement cognitif des informations selon deux modes : un mode simultané qui vise à élaborer une représentation globale ou holistique de la situation et un mode séquentiel qui vise à élaborer une représentation temporellement ordonnée de la situation. Il se décompose du coup en deux échelles d’intelligence, l’une dite séquentielle et l’autre simultanée avec une troisième échelle dite des processus mentaux composite. Les résultats s’expriment par une note standard avec une moyenne établie à 100 et un écart type de 15.

Les tâches du K-ABC s’appuient le moins possible sur le langage et permettent en particulier une meilleure évaluation des enfants présentant des handicaps auditifs, des troubles du langage, des enfants étrangers non francophones. Si la concordance entre K-ABC et WISC-R est forte chez l’enfant tout-venant, il semble en revanche exister des écarts sensibles entre ces deux tests chez les enfants ayant des difficultés d’apprentissage.

Ce nouvel instrument est assez largement utilisé en particulier dans le milieu scolaire.

Épreuves explorant les habiletés mathématiques et la numération

L’utilisation du nombre ou UDN-II est une épreuve validée de 4 à 11 ans. Elle est composée de 16 épreuves inspirées des théories piagétiennes classées en épreuves de logique élémentaire (classification, inclusion, sériation), de conservation, d’utilisation du nombre, d’origine spatiale (comment, par la logique, transposer et affirmer des identités), et de connaissance et de compréhension des termes et des opérations mathématiques.

Le Zareki-R ou batterie pour l’évaluation du traitement des nombres et du calcul chez l’enfant est une épreuve permettant une évaluation des différentes composantes intervenant dans le traitement des nombres et le calcul chez l’enfant du CP au CM2. Elle contient 12 épreuves inspirées des travaux récents en neuropsychologie, montrant le caractère complexe, multifactoriel, de la capacité à utiliser les nombres et à effectuer des calculs élémentaires. Cette capacité implique notamment : la connaissance de la séquence des nombres, l’aptitude à dénombrer, le passage correct d’un système de représentation des nombres à l’autre (dit triple code qui associe nombre en écriture arabe, nombre présenté oralement, et nombre écrit en toutes lettres), la connaissance de faits numériques (par exemple, tables de multiplication), la connaissance et l’application de procédures pour les opérations élémentaires, enfin la capacité à estimer et à comparer des nombres et des quantités, la compréhension du sens des nombres.

Le test diagnostique des compétences de base en mathématiques ou TEDI-Math est une épreuve fondée sur les acquis de la théorie piagétienne du nombre et les connaissances les plus récentes de psychologie cognitive. Il permet l’exploration des troubles des apprentissages des mathématiques de la fin de la grande section de maternelle à la fin du CE2. Six domaines de compétences numériques sont explorés :

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22: L’enfant migrant 10: Psychopathologie des troubles à expression comportementale 19: Stress et traumatisme. Facteurs de risque et troubles réactionnels ou de l’adaptation 5: Psychopathologie des conduites motrices 6: Psychopathologie du langage 13: Retard mental, infirmité motrice cérébrale et épilepsie

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