Par ailleurs, la relation directe entre le niveau socioculturel et la réussite scolaire ne peut plus être mise en doute : plus le niveau est bas, plus le risque d’échec scolaire est grand (tableau 21.1). Il apparaît que le taux d’échec scolaire est fortement corrélé au niveau de la qualification professionnelle du père et peu avec l’existence ou non d’un travail de la mère ; en revanche, il est corrélé avec le niveau d’études de celle-ci. Les enfants de travailleurs migrants sont une triste illustration de ces corrélations car ils cumulent à la fois le handicap linguistique et les conditions socio-économiques défavorables : ainsi on peut considérer que seuls 20 % des enfants de migrants échappent à l’échec scolaire (cf. chap. 22). Cet échec n’est pas à attribuer au bilinguisme car les enfants étrangers, issus de milieu socio-économique favorisé, ont une réussite scolaire analogue aux enfants autochtones (Rivière, 2000).

Tableau 21.1 Taux d’échec scolaire en fonction de la profession du père ^*

Profession du père	Pourcentage d’échec scolaire des enfants de 9 ans
Manœuvres	27,1 %
Agriculteurs, employés	15,1 %
Ouvriers qualifiés	13,1 %
Commerçants	11,6 %
Artisans, employés qualifiés	10,5 %
Cadres moyens	6,1 %
Cadres supérieurs	4,3 %

^* Schmid : population scolaire du canton de Vaud.

En outre les évaluations précédentes ne tiennent pas compte de l’éducation spécialisée qui représente environs 3 % des effectifs (SES, EMP, etc.).

De tels chiffres interdisent de considérer l’échec scolaire comme le seul résultat de l’inadaptation de l’enfant, ce qui reviendrait à dire que plus de la moitié des enfants sont des inadaptés, et nécessitent des soins et une scolarité particulière.

Sans entrer dans une analyse détaillée des diverses causes de cet échec de l’école, nous citerons simplement ici :

le trop grand nombre d’enfants par classe (les chiffres moyens de l’Éducation nationale masquent en réalité une extrême disparité entre des classes avec peu d’élèves dans des régions en voie de dépeuplement, et des classes surchargées dans les banlieues urbaines où sont précisément les enfants qui cumulent le plus de difficultés) ;

l’évolution du statut de l’enseignant et de ses motivations (dont témoigne la féminisation extrême) et corrélativement l’évolution de la relation; maître–élève (la motivation inconsciente de l’enseignant est hélas plus souvent le plaisir pris à la maîtrise du groupe que le plaisir pris à la progression de chacun) ;

la nature même de la progression scolaire (progression de type frontal qui suppose acquises les notions de l’année précédente et où chaque lacune exerce un effet cumulatif sur l’apprentissage ultérieur, ne permettant pas le rattrapage, mais au contraire aggravant le retard) ;

l’évolution du rôle de l’école primaire (dont l’objectif n’est plus de donner à chaque enfant un acquis concret : lire–écrire–compter, directement utilisable pour accéder à un métier, mais de le préparer à l’enseignement secondaire et supérieur : il suffit pour cela de voir la place de l’enseignement des mathématiques modernes) ;

le non-respect des rythmes propres à l’enfant (durée excessive de la journée scolaire et mauvaise répartition dans l’année) même si ce point reste controversé ;

la compétence de l’enseignant enfin, sujet quasiment tabou, semble déterminer en grande partie le pourcentage moyen de réussite ou d’échec dans une classe particulière. Ravard et Ravard (1982) ont étudié sur cinq années scolaires le pourcentage d’échec en apprentissage de la lecture (6–7 ans : cours préparatoire) dans trois classes dont les autres variables (types de population, niveau socioculturel) sont comparables à l’exception de la personne de l’enseignant ; le pourcentage d’échec moyen peut osciller de 10 à 42 % : la « compétence » de l’enseignant semble être selon les auteurs la variable la plus importante pour expliquer les écarts enregistrés dans les pourcentages d’échec scolaire. Une étude plus récente sur la circonscription d’Issy-les-Moulineaux, contrôlant également les variables socio-économiques, a reproduit les mêmes résultats pour ce qui concerne la variable « enseignant » (Plaza et Touzin, 2002).

Jusque-là toutes les solutions proposées par l’Éducation nationale sont allées, quelles que soient les bonnes intentions initiales affichées, dans le sens de la ségrégation des enfants (classe spécialisée, classe de rattrapage, classe passerelle) ou, plus récemment, vers la sous-traitance des problèmes vers le privé. Dans tous les cas, il semble que la manière d’aborder les problèmes essentiels, ceux de la formation des enseignants et de leur motivation à s’occuper d’enfants difficiles, soit inappropriée, si bien que dans l’esprit de l’enseignant et/ou des élèves, ces classes apparaissent comme le résultat de sanction, de rejet ou d’échec, renforçant encore ce que certains appellent « la spirale de l’échec ». De même que la nature de la relation maître–élève n’est jamais remise en cause, pas plus que le type de progression scolaire qui suppose une homogénéité extrême pour chaque classe d’âge.

Clinique des difficultés scolaires

Les difficultés scolaires comme signe d’appel

Lorsqu’un enfant est adressé par l’école au centre médico-psychopédagogique, ou lorsque les parents consultent spontanément ou sur les conseils de leur médecin, dans tous les cas les difficultés scolaires occupent le devant de la scène. Toutefois, les parents et l’enseignant utilisent une grille symptomatique très variable où se mêlent des valeurs morales (paresseux, turbulent, méchant), des valeurs supposées médicales (instabilité, dyslexie, débilité), des valeurs sociales au sens de la norme (« il n’est pas du niveau »), etc. Ainsi, à titre d’exemple, le tableau 21.2 présente par ordre de fréquence les difficultés alléguées par des enseignants dans un échantillon d’enfants de 6–7 ans et les diagnostics DSM-IV retenus dans un échantillon d’enfants américains consultant un « psy » en milieu scolaire.

Tableau 21.2 Principaux motifs de consultation et diagnostics chez l’enfant en milieu scolaire

Dans tous les cas, l’instabilité est le motif de signalement le plus fréquent, rubrique où les garçons sont nettement surreprésentés. En revanche, il existe de grands écarts d’une école à l’autre, voire d’un enseignant à l’autre au niveau du pourcentage global d’enfants signalés, ce qui témoigne d’une sensibilité (ou d’une intolérance) très variable d’une part, et de possibles effets géographiques (carte scolaire), d’autre part.

Avec l’âge, la nature des difficultés évolue, marquée par l’existence de difficultés dites spécifiques (dyslexie, dyscalculie) puis par l’apparition de l’échec scolaire. En ce qui concerne l’instabilité, l’hyperactivité, les difficultés motrices diverses, nous renvoyons le lecteur aux chapitres 5 et 18. Les difficultés de langage (chap. 6), de niveau intellectuel (chap. 9) ont été étudiées ailleurs de même que l’inhibition (chap. 15).

Nous aborderons ici : les difficultés dites spécifiques ; l’absentéisme scolaire ; l’échec et le retard scolaire ; la phobie scolaire enfin.;

Difficultés spécifiques d’apprentissage

On appelle « difficultés spécifiques » des difficultés strictement localisées à un type d’apprentissage tel que la lecture ou l’écriture ou le calcul, et n’entraînant pas, du moins théoriquement, de difficultés dans les autres domaines. On les rencontre de façon privilégiée dans les classes d’apprentissage (CP, CE1, CE2). Ultérieurement il est habituel que la difficulté, d’abord spécifique, retentisse sur l’ensemble de la scolarisation : le risque est alors d’aboutir à l’échec scolaire.

Troubles des apprentissages de la lecture et dyslexie

Cf. chap. 6.

Troubles des apprentissages des mathématiques et dyscalculie

Il s’agit d’un domaine où les définitions ne sont pas consensuelles. Pour certains, beaucoup plus rares que les précédents, ils sont probablement aussi fréquents même s’ils recouvrent des difficultés diverses. La forme la plus sévère ou syndrome de Gerstmann associe : des troubles d’acquisition du calcul ; une agnosie des doigts ; une indistinction droite–gauche ; une dysgraphie ; et une apraxie constructive.

Le DSM-IV a du coup retenu une définition large recouvrant toutes les situations possibles : les aptitudes en mathématiques, évaluées par des tests standardisés passés de façon individuelle, sont nettement en dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel et d’un enseignement approprié à son âge. Les difficultés décrites interfèrent de façon significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante faisant appel aux mathématiques.

Sur le plan cognitif, un raisonnement mathématique peut faire appel à de très nombreuses aptitudes, en premier, au sens du nombre qui contrairement à la lecture est présent dès le début de la vie. On a montré récemment la présence d’un sens élémentaire des nombres très tôt au cours du développement humain et dans de nombreuses espèces animales (singe, dauphin, oiseaux, rongeurs). Des tests non verbaux ont montré que le nourrisson a des capacités insoupçonnées à discriminer des petites quantités, mais aussi à additionner ou soustraire des petites quantités. Dès l’âge de 6 mois, les nourrissons sont capables de différencier huit objets de seize objets, mais échouent en revanche dans des comparaisons plus précises de huit objets avec douze objets. Plus intéressant encore, les études de la perception numérique chez l’animal et l’homme suggèrent que la représentation mentale des nombres au cours de l’évolution partage des processus élémentaires communs suivant des principes généraux de physiologie sensorielle (Molko et coll., 2004). Au cours du développement, l’enfant devra pouvoir manipuler les trois représentations du nombre que sont la grandeur (ou sens du nombre), le chiffre arabe et la représentation verbale, d’où le modèle du triple code (Dehaene et coll., 2004). Cela étant, les mathématiques ne requièrent pas exclusivement un sens du nombre suffisamment développé, puisque l’apprentissage des mathématiques demande à l’enfant de s’exercer dans trois champs principaux : la fonction numérique, le raisonnement, la géométrie (Van Hout et Meljac, 2001).

Au plan de la classification, on distinguera :

un sous-type lié à un trouble de la pensée logique, mieux dépisté par des épreuves de type piagétienne (par exemple l’UDN-II) ;

un sous-type lié à un trouble du sens du nombre et à qui certains réservent le terme de dyscalculie, mieux dépisté par des épreuves incluant des comparaisons de grandeur et de la numération (par exemple le TEDIMATH) ;

un sous-type verbal associé à une dyslexie.

Du reste, les aspects de comorbidité sont très importants. Ainsi, on retrouve souvent chez les enfants qui présentent un trouble des apprentissages des mathématiques une dyspraxie digitale et/ou un trouble de l’acquisition motrice, un décalage entre les scores des QI verbal (bons, voire supérieurs) et de performance, un déficit visuospatial ou d’organisation spatiale, un trouble attentionnel enfin.

Sur le plan des causes, on retiendra un défaut dans la pédagogie, les carences psychosociales sévères, les atteintes organiques (prématurité, syndrome de Turner, les consommations d’alcool pendant la grossesse, etc.), les atteintes cognitives plus générales d’origine non déterminée (déficit attentionnel, déficit en mémoire de travail, etc.), les pathologies psychiatriques avec retentissements scolaires (dépression, inhibition anxieuse, etc.), les pathologies psychiatriques avec trouble du développement (dysharmonie, syndrome d’Asperger, etc.).

La rééducation des troubles des apprentissages des mathématiques, en dehors des facteurs psychoaffectifs (Brousselle, 1973), passe d’abord par une rééducation orthophonique dite logico-mathématiques où seront travaillés en fonction des difficultés le sens du nombre, d’une part, et le raisonnement, d’autre part. Les exercices peuvent comprendre des comparaisons de grandeurs, des mouvements de comptage, des jeux de l’oie, des manipulations de sériation, de groupement, de correspondance terme à terme à partir d’un matériel concret (jetons, tiges, règles). Certains dispositifs informatisés sont aussi disponibles (Wilson et coll., 2006). À chaque fois qu’un trouble de la motricité fine ou de l’organisation spatiale est associé, une rééducation psychomotrice centrée sur l’organisation du schéma corporel et sur la différenciation des gnosies digitales sera proposée (Hasaert-Van Geertruyden, 1975).

Absentéisme scolaire

Définition

L’absentéisme scolaire est un problème de santé sérieux d’une certaine façon inclassable. Pourtant, il s’agit d’un facteur de risque certain pour des conduites qui surviennent plus souvent à l’adolescence : tentatives de suicide, comportements sexuels à risque, grossesses adolescentes, violence, accidents, consommation de substance et/ou délinquance. On le définit par des absences scolaires justifiées et/ou non justifiées en nombre trop élevé. Trop souvent confondu avec le refus scolaire, même s’il partage certains contours, il s’en distingue. Près de 7 % des enfants, en primaire et en secondaire, manquent au moins cinq jours d’école dans le mois (Kearney, 2008).

Causes

Elles sont multiples et très souvent corrélées entre elles. On distingue les causes organiques, psychiatriques et environnementales-sociales. Nous traiterons des causes psychiatriques (principalement trouble des conduites, trouble oppositionnel, trouble anxieux, dépression), qui n’expliquent que 25 % des absentéismes conséquents (plus de onze jours par mois), avec le refus scolaire puisqu’elles sont les mêmes, l’absentéisme s’inscrivant alors dans un continuum avec le refus scolaire (Eger et coll., 2003). Les causes organiques sont nombreuses et nous en avons listé certaines dans le tableau 21.3. Au premier rang d’entre elles, l’asthme et les problèmes respiratoires. Le nombre de journées d’école ratées suite à un asthme a été estimé en 2002 à plus de 14 millions (Center for Disease Control and Prevention, 2004) ! Outre leur impact propre, l’absentéisme scolaire lié aux pathologies organiques est également aggravé par les facteurs environnementaux–sociaux auxquels la pathologie se surajoute alors. Parmi ceux-ci, on peut retenir : la pauvreté et les difficultés de logement ; les mères adolescentes ; les contextes scolaires violents ; le climat scolaire variable souvent sous-estimé qui importe tant du point de vue collectif que du point de vue de l’enfant lui-même ; l’implication parentale dans la scolarité ; le contexte familial particulier tant d’un point de vue psychopathologique et fonctionnel que d’un point de vue social (maltraitance, séparation, conflit, etc.).;

Tableau 21.3 Principales pathologies organiques entraînant un absentéisme scolaire et raisons invoquées par les jeunes de collèges quittant l’école

Pathologies organiques	Raisons invoquées pour quitter l’école prématurément
Asthme et pathologies respiratoires Allergies et rhinites Cancer Maladies chroniques et douloureuses (par exemple : drépanocytose) Épilepsie Céphalées chroniques Pathologies traumatiques mineures Obésité Syndrome du côlon irritable Trouble du sommeil Diabète de type I	Trop de jours d’école ratés (43 %) Échec scolaire et résultats décevants (38 %) N’aime pas l’école (36 %) N’arrive pas à faire face aux devoirs (32 %) Enceinte, pour les filles seulement (27 %) Trouver du travail et/ou soutenir la famille (20–25 %) N’aime pas les professeurs (25 %) Sentiment de n’être pas à sa place à l’école (20 %) N’aime pas les autres élèves (18 %) Renvoyé de l’école (16 %) Sentiment d’insécurité à l’école (10 %)

Pathologies organiques

Raisons invoquées pour quitter l’école prématurément

Asthme et pathologies respiratoires
Allergies et rhinites
Cancer
Maladies chroniques et douloureuses (par exemple : drépanocytose)
Épilepsie
Céphalées chroniques
Pathologies traumatiques mineures
Obésité
Syndrome du côlon irritable
Trouble du sommeil
Diabète de type I

Trop de jours d’école ratés (43 %)
Échec scolaire et résultats décevants (38 %)
N’aime pas l’école (36 %)
N’arrive pas à faire face aux devoirs (32 %)
Enceinte, pour les filles seulement (27 %)
Trouver du travail et/ou soutenir la famille (20–25 %)
N’aime pas les professeurs (25 %)
Sentiment de n’être pas à sa place à l’école (20 %)
N’aime pas les autres élèves (18 %)
Renvoyé de l’école (16 %)
Sentiment d’insécurité à l’école (10 %)

(d’après Kearney, 2008)

Abord thérapeutique

Il découle de l’analyse fonctionnelle et psychopathologique de la situation et recoupe le refus scolaire (cf. plus bas) au plan des aspects psychopathologiques. Néanmoins, il ne se recoupe pas complètement comme en témoignent les raisons invoquées par les jeunes de collège ne fréquentant plus le système scolaire (cf. tableau 21.3). Rappelons que seuls 25 % des enfants en situation d’absentéisme scolaire relèvent d’un diagnostic psychiatrique à l’axe I (Eger et coll., 2003).

Retard scolaire et échec scolaire

On distingue classiquement le retard scolaire de l’échec scolaire, ce dernier terme étant réservé aux retards supérieurs à deux années. En réalité, le retard précède toujours l’échec, et y aboutit fréquemment si aucune action préventive n’est mise en place (Chiland et Young, 1990 ; Basquin, 1996).

Nous ne reviendrons pas sur l’importance de ce phénomène, ni sur sa dimension sociale (cf. partie I) qui constitue la toile de fond de l’échec scolaire (Carric, 1977). L’échec scolaire est différent du fléchissement scolaire : dans ce dernier cas, on note une période de scolarité satisfaisante avant que l’échec n’apparaisse. Dans la majorité des cas, le fléchissement scolaire apparaît réactionnel, soit à des difficultés familiales (maladie de la mère, séparation des parents, décès), soit à des conflits actuels propres à l’enfant. Dans quelques cas, un fléchissement scolaire soudain, sans aucune cause apparente, peut être le premier indice d’une désorganisation plus grave ou d’une pathologie débutante.

L’échec scolaire « permanent » apparu dès le début de la scolarité, a des causes multiples : sociales, familiales, pédagogiques, déjà envisagées, mais aussi au niveau de l’enfant lui-même. Ce sont ces dernières que nous examinerons ici.

Déficience intellectuelle

Si une déficience intellectuelle moyenne entrave nécessairement la progression scolaire, en revanche la déficience légère ou limite (cf. chap. 9) n’apparaît pas comme la cause principale de l’échec scolaire, le niveau intellectuel des enfants en situation d’échec étant très variable, même si le sommet de la courbe est décalé vers une moyenne légèrement inférieure. On sait l’importance du facteur socio-économique dans le déterminisme de la déficience mentale limite si bien qu’on observe ici un effet cumulatif entre déficience intellectuelle–limite et échec scolaire, l’un renforçant l’autre, l’enseignant ou l’Éducation nationale se satisfaisant de cette approche explicative simpliste.

Phobie scolaire et refus scolaire anxieux

En 1941, A. Johnson et coll. utilisent le terme « phobie scolaire » pour décrire « des enfants qui, pour des raisons irrationnelles, refusent d’aller à l’école et résistent avec des réactions d’anxiété très vives ou de panique quand on essaie de les y forcer ».

Quelques années plus tard, Estes et coll. (1956) situent le nœud pathologique non pas dans la peur de l’école mais dans l’angoisse de quitter la mère et introduisent le concept d’angoisse de séparation, le refus scolaire n’en étant qu’une des expressions manifestes. Par la suite l’expression « refus anxieux de l’école » (Last et coll., 1987) tend à prendre le relais, en particulier dans la littérature anglo-saxonne. La classification américaine situe la phobie scolaire ou le refus anxieux de l’école soit du côté du trouble angoisse de séparation, soit comme expression symptomatique d’une phobie sociale, classification qui semble surtout dépendante de l’âge.

L’âge du début de la phobie scolaire présente plusieurs pics, vers 5–7 ans, vers 10–11 ans et à l’adolescence vers 13–15 ans (King et Berstein, 2001) Seules seront abordées ici les phobies scolaires du jeune enfant (pour le grand enfant et l’adolescent : cf. Marcelli D, Braconnier A. Adolescence et psychopathologie. 7^e éd. Masson ; 2008), formes dans lesquelles l’angoisse de séparation semble être l’axe pathologique dominant (cf. chap. 15).

Repères épidémiologiques. Il est difficile d’avoir une idée précise de la fréquence de la phobie scolaire chez l’enfant dans la mesure où la majorité des études inclut l’adolescence, âge où cette pathologie semble être plus fréquente. Globalement sur l’ensemble de la population consultante en psychiatrie (enfants et adolescents) ce trouble représenterait 5 % des cas (Hersov, 1990). Dans une enquête en population générale portant sur les manifestations cliniques d’angoisse de séparation selon les critères du DSM-III-R (en particulier le critère de durée : manifestation pendant deux semaines consécutives sachant que ce critère a été porté à 4 semaines dans la version DSM-IV), nous avons retrouvé une incidence de 1,6 % (± 1) selon les enseignants, 3,9 % (± 1,5) selon les parents, lors de l’entrée à l’école primaire entre 5 ans et demi et 6 ans et demi. Cette incidence est de 4,8 (± 1,7) selon les enseignants et de 7,8 % (± 2,2) selon les parents lors de l’entrée à l’école maternelle entre 2–3 ans (Gorin et coll., 1996).

Plus l’enfant est jeune plus il paraît difficile de différencier l’angoisse de séparation dite développementale, d’une angoisse de séparation devenant pathologique. C’est la raison pour laquelle il paraît prudent de réserver le terme « phobie scolaire » ou « refus anxieux de l’école » aux enfants qui entrent à l’école primaire (6–7 ans environ) même s’il paraît important de repérer les jeunes enfants qui développent des refus de l’école maternelle. Pour ces derniers, seul le terme « angoisse de séparation » devrait être utilisé.