Les enfants de migrants sont, le plus souvent, nés en France. Lorsqu’ils n’ont pas connu eux-mêmes le voyage, ils portent en eux celui de leurs parents. À ce titre, ils sont porteurs d’une vulnérabilité spécifique au contexte migratoire. Le concept de vulnérabilité, décrit par Anthony et coll. (1978), puis introduit en France en 1982, peut être défini comme un état de moindre résistance aux nuisances et aux agressions (Tomkiewicz et Manciaux, 1987, p. 737-42).

Anthony propose deux façons de se représenter la psychopathologie de l’enfant : tout d’abord une « vision en tunnel », qui consiste à isoler l’enfant et à le considérer comme un ensemble de structures dynamiques qui interagissent entre elles, indépendamment de la nature et de la qualité des étayages externes. La seconde façon est de considérer que l’enfant, avec son potentiel d’affects et de pensées, est inclus dans un système interactif complexe. Toute rupture au niveau d’un élément entraîne, par ricochet, des changements dans le fonctionnement de l’enfant.

Ces processus se situent entre la mère, le père, la famille, l’extérieur et l’enfant. À l’intérieur de ce système interactif, l’enfant est en développement. Les oscillations du système entre les deux enjeux interactifs de la rupture et de l’adaptation réciproque rendent le processus de développement de l’enfant vulnérable. Le fonctionnement psychique d’un enfant vulnérable est tel qu’une variation minime interne ou externe entraîne un dysfonctionnement important, une souffrance, un arrêt, une inhibition ou un développement a minima de son potentiel. Cette fragilisation se manifeste sur un plan psychologique par des « sensibilités et des faiblesses », réelles ou latentes, immédiates ou différées, « dormantes ou explosives » (Anthony et coll., 1978, p. 486). Ce concept de vulnérabilité s’oppose donc à celui de la résilience qui est la capacité à résister, à se défendre.

S’il est difficile de mesurer l’impact de la migration sur le fonctionnement psychique d’un adulte, pour l’enfant cette tâche est encore plus complexe. Souvent l’enfant ne vit pas cet événement lui-même, mais en subit les conséquences. Pour lui, deux facteurs interviennent : le voyage parental et la situation migratoire. Ceci le contraint à vivre dans un monde aux deux pôles mal assurés : la référence interne, celle de la maison familiale marquée par la culture d’origine, et la référence externe constituée par les représentants du monde d’ici.

Moro (1989) propose le concept d’enfant « exposé ». Il s’agit en effet d’une exposition au risque transculturel. Celui-ci rend compte du passage d’un monde à l’autre et des expériences à laquelle cette traversée des mondes renvoie : le passage, la transition, la séparation, la perte, l’adaptation. La vulnérabilité des enfants de migrants définie avec la notion d’enfant exposé est liée au clivage sur lequel l’enfant se construit : le clivage entre le monde du dedans (la famille, la langue maternelle, la culture du pays d’origine) et celui du dehors (l’école, le français, la culture française, les institutions) ; là où il existe une dissociation entre la filiation , c’est-à-dire ce qui est transmis par les aînés, et les affiliations culturelles qui définissent l’appartenance à un groupe. Ainsi, il existe trois périodes plus favorables à l’expression de cette fragilité : le temps des interactions précoces, l’âge d’entrée dans les apprentissages et l’adolescence. Ces trois étapes constituent des étapes d’affiliations au pays d’accueil.

Schnapper (1991) a travaillé sur l’intégration des migrants en France et parle de la sursélection à laquelle ils sont soumis : « Ceux qui la surmontent, en tirent un bénéfice supplémentaire dans la logique de l’affirmation de soi et de la recherche de la distinction mais le risque d’échec est statistiquement élevé pour ceux qui n’ont pas les mêmes atouts individuels et sociaux » (p. 198). Brinbaum et Kieffer (2005) dans une étude récente mettaient en avant un des facteurs de la réussite des enfants de migrants : « les aspirations des parents de migrants comme de leurs enfants apparaissent plus élevées que celles des Français d’origine de même milieu social ».

Ainsi la situation transculturelle potentialise les différences. Elle n’a pas une influence univoque sur tous les enfants. Moro (1998) a mis en évidence trois cas de figures chez des enfants réussissant bien à l’école et qui permettent le développement de potentialités créatrices :

Le concept de potentialités réversibles (Moro, 1998) rend bien compte de la double polarité sur laquelle se construisent les enfants de migrant en fonction du risque transculturel et de sa maîtrise conduisant dans un cas et dans l’autre à des destins bien différents. Nous avons évoqué plus haut les facteurs de protection et de résilience. La langue maternelle peut en constituer un autre.

D’abord rappelons que le bilinguisme est un phénomène fréquent dans le monde. Les pays constitués de groupes nationaux, culturels et linguistiques différents sont nombreux (Suisse, Luxembourg , Canada ). De même ceux qui sont issus de la décolonisation expérimentent le bilinguisme au quotidien et dans de nombreux domaines de la vie sociale (Maghreb , Afrique subsaharienne ). Dans certains pays monolingues, la pratique d’une autre langue est fréquente : elle concerne par exemple 18 % des habitants des États-Unis (Bialystok et coll., 2004).

Au niveau individuel, le bilinguisme peut se définir comme la capacité à utiliser deux langues avec aisance. Cette définition large est liée à l’impossibilité de préciser le seuil à partir duquel on peut considérer qu’un sujet a des aptitudes langagières véritables en deux langues à la fois.

En effet, le bilinguisme est relatif, la maîtrise des deux langues est inégale. Dans la situation idéale, le bilinguisme est équilibré, ce qui recouvre une notion d’équivalence de compétence dans les deux langues (Hamers et Blanc, 1983). Dans cette situation, la maîtrise de deux idiomes linguistiques est telle qu’elle permet une expression fluide et suffisamment riche dans les registres factuel, émotionnel et symbolique.

Lorsque le bilinguisme est dominant, la compétence dans une langue est supérieure à la compétence dans l’autre. La dominance n’est pas toujours au profit de la langue maternelle, en particulier dans les populations migrantes.

L’accès à la maîtrise égale des deux langues peut être effectif dès lors que le langage se met en place. Cette situation correspond au bilinguisme simultané. Le bilinguisme est dit consécutif lorsque, après l’émergence du langage, le sujet est immergé dans une autre langue.

Dans les familles migrantes, lorsque les parents ne sont pas eux-mêmes bilingues (situations rencontrées lorsque les deux langues coexistaient déjà dans le pays d’origine, cas des anciennes colonies françaises par exemple), c’est la langue maternelle qui est de loin la mieux maîtrisée et qui permet les échanges les plus riches et les plus variés. De fait, les enfants de ces familles parleront mieux le français que leurs parents. Il serait délétère d’encourager la pratique du français dans le cadre familial (si celui-ci n’est pas bien maîtrisé par les membres de la famille qui le parle). Encourager les parents à la pratique de leur langue permettra à l’enfant de structurer son langage et d’être prêt à apprendre une deuxième dès son exposition un peu plus tard dans son développement.

Paradoxalement, dans le milieu éducatif, on a longtemps conseillé aux parents de ne plus parler leur langue d’origine afin de faciliter l’accession au français, comme si la langue maternelle constituait un frein pour la bonne acquisition et maîtrise d’une deuxième langue .

Il apparaît comme une évidence que les enfants grandissant dans un contexte bilingue le sont. Cela ne rend pas compte, en réalité, de l’existence effective et de la qualité de ce bilinguisme (compréhension, production, contexte d’utilisation d’une langue ou l’autre : champ affectif, champ des apprentissages, etc.). De fait, les enfants présentant un bilinguisme équilibré ne représenteraient que 15 % des enfants dits bilingues (Moro, 1998).

Nous observons que le groupe culturel d’appartenance, le rang dans la fratrie, l’histoire familiale et migratoire sont autant de variables qui déterminent le désir des parents à transmettre leur langue et la possibilité pour les enfants à la recevoir. Il est classique d’observer que l’aîné de la fratrie parle mieux la langue maternelle que les puînés. Il est plus exposé à sa langue maternelle dans la mesure où ses parents ne maîtrisent pas encore la langue du pays d’accueil. Les autres enfants de la fratrie seront exposés au français plus précocement par le biais de leur aîné.

De plus, l’ancienneté de la migration et le fait de vivre ou pas au contact d’une communauté migratoire ancrée dans sa culture d’origine influencent la pratique et les représentations liées à la langue maternelle .

Les représentations culturelles et des langues des migrants sont liées à leur histoire singulière, familiale et collective dans leur pays d’origine et sont marquées par d’éventuelles ruptures en particulier traumatiques survenues avant la migration et pouvant être à son origine. Elles peuvent être aussi l’expression d’une intériorisation des représentations du pays d’accueil à l’égard des migrants, d’où l’importance de l’histoire migratoire et des liens entre pays d’origine et d’accueil. Le phénomène d’acculturation qui se met en place progressivement métisse les manières de faire et modifie ce qu’il semble important aux parents de transmettre ou pas.

La communication est possible et se maintient lorsque les deux partenaires de l’échange ont une compréhension suffisante dans leur langue secondaire. Chez les enfants, si la compréhension passive a un intérêt certain (forme passive de bilinguisme), elle n’empêchera pas le phénomène d’attrition correspondant à l’extinction progressive de la langue maternelle au profit de celle enseignée à l’école.

Bensekhar-Bennabi et Serre (2005) considèrent cependant qu’une bonne compréhension passive ralentit le processus d’attrition, celui-ci étant d’autant plus à craindre que l’exposition à la langue maternelle est interrompue tôt dans la vie de l’enfant. Après un certain cap, que l’on peut situer au moment de l’adolescence, on considère que le risque d’attrition est très faible.

Ceci signifie donc que c’est au moment de la scolarisation et plus encore lors de l’entrée dans les apprentissages (à partir du cours préparatoire) que le risque d’attrition est le plus grand. En effet, il semble assez naturel et d’ailleurs souhaitable qu’au moment de la mise en place des apprentissages, avec en particulier le passage à l’écrit, les enfants investissent la langue de l’école et ce dont elle est porteuse de la société d’accueil. De fait, cette étape constitue une période de fragilité pour la langue maternelle si celle-ci n’est pas représentée et portée par les parents comme un outil et un objet culturel valide, stable, et précieux à transmettre. Cet investissement des parents aura parfois à résister au mouvement de l’enfant qui voudra s’en défaire, s’en démarquer. D’autre part, si les parents sont eux-mêmes dans un processus d’apprentissage du français, cette langue sera surinvestie par l’ensemble de la famille au détriment de la langue d’origine.

Les représentations sur les bienfaits de la transmission de la langue sont variées et au centre du discours éducatif et des pratiques de soins en santé mentale dans les contextes de diversité culturelle. Or, transmettre sa langue ne se conçoit pas uniquement d’un point de vue linguistique, c’est également transmettre sa culture et son histoire personnelle. Ces transmissions sont liées à la construction de la parentalité et, du point de vue de l’enfant, à la structuration de sa personnalité et de ses affiliations . À la lumière des expériences acquises auprès de patients migrants et auprès de leurs enfants, il est important d’encourager la transmission , et la pratique de la langue maternelle . En effet, la bonne maîtrise de la langue maternelle contribue à l’acquisition de la langue du pays d’accueil et permet ainsi aux enfants de bénéficier des avantages cognitifs inhérents au bilinguisme, de même que la pratique de la langue maternelle renforce l’ancrage des enfants dans leur filiation et dans leurs affiliations culturelles qui se trouvent faites de diversité.