PulsionépistémophiliqueL’observation du développement psychoaffectif de l’enfant montre que le désir de savoir commence dès le début de la vie, d’abord en lien avec l’objet maternel vis-à-vis duquel le nourrisson entretient un désir ambivalent de contemplation esthétique (Meltzer, 1985) et de tentative d’emprise et de destruction. Cette destruction vise notamment à découvrir (curiosité) et à posséder (incorporation puis intériorisation) les qualités du corps de la mère (Klein, 1959). Il résulte de cette destructivité une souffrance dépressive à l’origine du rapport ambivalent de l’enfant vis-à-vis des objets d’amour, mais aussi de tout objet de savoir dès lors que celui-ci entre en résonance avec l’objet d’amour, notamment maternel. C’est ainsi que M. Klein, rapportant l’analyse d’un petit garçon de sept ans souffrant d’une inhibition à l’apprentissage de la lecture, montre comment cet apprentissage était vécu fantasmatiquement par lui comme tentative de possession et de destruction d’objets précieux à l’intérieur du corps maternel (Klein, 1959).

On voit ici ce que la psychanalyse apprend sur le processus de connaissance, à savoir qu’avant d’être des objets isolables d’un monde cohérent, organisé et unifié, les objets du monde sont initialement liés au corps de la mère, partie intégrante de celui-ci et de la personne même de la mère qui les présente à l’enfant (Ferrari, 1997).

Très vite, dans la vie de l’enfant, le désir de savoir prend la forme d’une curiosité dont la curiosité sexuelle (Freud) constitue sans nul doute la matrice fondamentale et fondatrice, sous-tendue par une pulsion dite «pulsion épistémophilique» (Freud, 1905). Cette pulsion est à concevoir comme une véritable attraction de l’enfant vers un questionnement sur les origines de la vie. Ce questionnement, pendant longtemps sans réponse très précise (l’enfant n’a pas accès à la sexualité génitale), est à son tour générateur de constructions imaginaires de l’enfant (constructions connues sous le terme de «théories sexuelles infantilesThéoriessexuelles infantiles») visant à s’approprier ce qui, précisément, échappe à sa connaissance directe. Le désir de savoir est ainsi à comprendre comme un besoin d’appropriation des objets du monde, beaucoup plus que comme la «simple» volonté de comprendre. Nous le savons bien pour les observer tous les jours, les enfants (mais pas seulement les enfants) ont un sens aigu de la propriété…

C’est ainsi que l’on saisit mieux l’hiatus – et donc le malentendu – entre désir de savoir (résultant d’un phénomène pulsionnel inconscient) et envie d’apprendre (qui convoque, elle, les compétences cognitives). Avant l’appréhension, la préhension… et, avant celle-ci encore, l’incorporation : le tout-petit découvre ainsi les objets par la bouche; il commence donc par les incorporer.

Mais très vite, la violence des pulsions épistémophiliques assaille un Moi immature, dépourvu de moyens de faire face aux tâches et aux ambitions que ne cesse de lui assigner la pulsion, et l’on comprend bien alors que, même si certaines compétences cognitives de l’enfant sont précoces – comme le montrent les données des neurosciences – le rapport au savoir de l’enfant, puis de l’adulte, reste marqué par ce sentiment accablant d’être confronté à une tâche impossible; blessure narcissique qui infiltre toute tentative de connaissance et d’apprentissage. Cette analyse trouve ainsi son prolongement clinique à travers certaines expressions symptomatiques telles que l’inhibition, la souffrance dépressive, l’anxiété, face à diverses situations d’apprentissage, de ce fait problématique.

Si l’activité de pensée implique la notion de compétence et de performance, elle convoque également la notion de plaisir. Une pensée sans plaisir à penser donnerait en effet à toute démarche intellectuelle un caractère purement opératoire qui assécherait toute la sphère associative et donc toute créativité. C’est d’ailleurs ce que l’on observe dans certains fonctionnements psychiques très obsessionnels, au sein desquels la pensée ne vise qu’à colmater la détresse sous-jacente : elle ne procure, dans ce cas, aucun plaisir, et a alors pour effet de réifier, plutôt que de les nourrir, les objets dont elle traite, notamment le savoir.

Ce plaisir de penser résulte d’une identification réussie à l’autoérotisme de la rêverie maternelle (comprendre ici l’objet maternel, qui n’est pas nécessairement la mère en tant que telle), autrement dit, au plaisir que prend la mère, elle-même, à rêver ses propres pensées dans la rencontre inaugurale avec son enfant (Hochmann, 1993). De cette rencontre entre l’espace psychique maternel et celui de l’enfant, de ce travail de co-pensée et de partage, dépend donc la qualité du rapport autoérotique que l’enfant, puis l’adulte, entretiendra ultérieurement avec sa propre activité de pensée.

On comprend alors comment, selon cette approche, tout obstacle dans la capacité de la mère à faire se rencontrer, dans le plaisir, sa propre rêverie avec celle de son enfant, puisse être source, pour l’enfant, d’une difficulté à penser, qui prend alors ici volontiers la forme symptomatique d’une inhibition fantasmatique parfois massive, dont les conséquences au plan intellectuel (inhibition intellectuelle) sont susceptibles d’entraver à leur tour les capacités d’apprentissage exigées en particulier au cours de la scolarité (Duverger & Gohier, 1998).

À ce titre, certains auteurs ont décrit les supports narcissiques nécessaires aux mécanismes de pensée, dont les défaillances risquent d’induire certaines désorganisations du raisonnement et des structures cognitives (Gibello, 1984; Misès, 1990).

Ces considérations rejoignent celles des chercheurs cognitivistes sur l’importance qu’il convient d’accorder, dans les processus d’apprentissage, aux «métacognitions», c’est-à-dire à l’opinion que l’enfant se fait de ses propres connaissances et ses capacités d’apprentissage. Nombre de difficultés d’apprentissage apparaissent ainsi, au moins en partie, liées aux représentations défavorables que se font les enfants d’eux-mêmes.

Chez l’adolescent, il n’est pas exceptionnel que le désir de savoir – dont on rappelle les liens initiaux (secondairement refoulés) avec la curiosité sexuelle de l’enfant qu’il fut – vienne contaminer les processus de pensée de fantaisies masturbatoires (rejetons du refoulé). Dans ces conditions, les processus de pensée peuvent être ressentis par l’adolescent comme liés à l’activité sexuelle, et se trouver alors frappés du sceau de la censure, afin d’éviter l’émergence d’angoisses.

L’activité autoérotique laisse alors sa place à une activité autohypnotique, «une rêverie blanche, sorte d’écran blanc du rêve où viennent se neutraliser et se désexualiser les fantasmes masturbatoires de l’adolescent, en même temps que s’installe le sentiment de vide cérébral» (Ferrari, 1997).

Le déficit est ici abordé sous un angle processuel, dont la genèse apparaît d’ordre multifactoriel et surdéterminée par de nombreux événements tels que des avanies d’ordre historique (individuel et interindividuel), innées (défaillances innées de certaines compétences), socioculturelles (problématiques carentielles en particulier), psychopathologiques. C’est ainsi que ces avanies, ou leur conjugaison, sont susceptibles de limiter les capacités de maturation cognitive de l’enfant, et d’engendrer de ce fait le processus déficitaire dont il est ici question.

P. Ferrari insiste sur trois points qui participent plus directement à l’évolution déficitaire :

Tout cela aboutit à laisser libre cours à une pulsion sans objet, devenue, dès lors, pure excitation traumatique (Perron, 1994) et à laisser place à un retour au sensoriel (c’est-à-dire à l’originaire) par court-circuitage de la pensée.

Troublesdu langageLe langage n’est pas seulement un vecteur d’informations entre émetteurs et récepteurs. Il a, pour le pédopsychiatre d’autres fonctions.

Un premier «pas de côté» fait du langage un outil de communication, c’est-à-dire d’échange relationnel, et donc nécessairement émotionnel, entre deux sujets. On conçoit dès lors que le langage soit altéré dans toutes les affections de la sphère relationnelle de l’enfant, de même qu’à l’inverse, une altération du langage n’est pas sans conséquence sur la qualité des échanges entre l’enfant et son environnement.

Un second «pas de côté» fait du langage une fonction d’affirmation de soi, en ce sens qu’il permet l’expression de tout vécu personnel.

Un troisième «pas de côté» confère au langage une fonction d’abstraction, du fait du décalage toujours présent entre le mot et la chose. Le mot n’étant jamais superposable à la chose qu’il désigne – il est même «le meurtre de la chose», disait Lacan (1953). Il donne ainsi à cette chose une forme nouvelle, qui exprime alors bien d’autres aspects que le seul aspect concret de cette chose. Par ce décalage entre lui et la chose qu’il désigne, le mot ouvre ainsi au monde des concepts abstraits, mais aussi à celui de la métaphore (valeur métaphorique du langage), et, pour la psychanalyse, à celui de l’inconscient (expression inconsciente du sujet à travers le langage, le lapsus en étant un exemple).

Dernier «pas de côté», donc : le langage comme lieu de l’inconscient.

C’est ainsi que le langage apparaît comme le lieu où s’explicitent et s’associent les pensées, en même temps qu’il apparaît comme le lieu où elles se dissimulent, où elles se cachent. Il est en effet des sens qui se cachent sous les mots, des mots qui ont, qui recouvrent ou qui renvoient donc à des sens ou significations différents, et qui offrent à l’ambivalence son support, son lieu d’expression privilégié.

On conçoit dès lors, au-delà du nécessaire bon fonctionnement anatomophysiologique – compétences génétiquement transmises (Mehler & Dupoux, 1990), organes phonatoires, appareil auditif, structures corticales et sous-corticales – qu’exige l’expression langagière, l’importance de l’environnement de l’enfant, et notamment de son environnement familial, dont les qualités affectives précoces (qui se traduisent notamment par l’accordage affectif, la fonction interprétative, la fonction contenante, la fonction de pare-excitation) et linguistiques influent en particulier sur la qualité et la richesse ultérieures du langage de l’enfant (Wiatt, 1969; Bruner, 1983).

Psychomoteur (développement)Le terme même de «psychomoteur» indique bien la double composante, psychique et motrice, de l’élaboration par l’enfant des modalités d’action qu’il développe pour exercer son influence sur le milieu qui l’entoure. Et l’on voit, une fois de plus, l’intrication étroite entre motricité et vie affective (Ajuriaguerra, 1974; Bergès, 1985).

Vouloir, par l’acte, découvrir et modifier le monde environnant, suppose en effet l’acquisition par l’enfant d’une confiance suffisante en lui et en son entourage. Désirer et oser agir, c’est donc faire preuve d’une audace qui ne va pas de soi. C’est ainsi qu’un mouvement dirigé vers un objet suppose que la pulsion (excitation qui naît dans le corps et qui vient s’apaiser par la décharge d’énergie libidinale dirigée vers l’objet convoité) trouve au départ un objet qui, d’une certaine manière, «lui tende les bras», au propre comme au figuré : c’est ainsi que, par exemple, si le bébé tend les bras à sa mère, c’est parce qu’elle-même lui indique son désir de l’accueillir, et, lui, celui d’être accueilli par elle. De la même façon, le sourire du bébé, dont l’élaboration motrice paraît si simple à réaliser, ne peut se faire qu’en réponse au plaisir de celui qui lui sourit. La rencontre, dans le plaisir, apparaît tout à fait indispensable.

Ce qui paraît simple et naturel a priori, ce que l’on appelle communément (mais de manière erronée) «un jeu d’enfant», ne va en réalité pas de soi. Il ne suffit pas que la maturation neurologique rende possible le développement d’une fonction pour qu’elle se développe réellement et totalement, sur un mode satisfaisant. Celle-ci doit s’inscrire dans un échange avec l’autre au sein duquel la dimension de plaisir est fondamentale (Epelbaum, 1993).

À cet égard, la joie que suscitent les premiers pas de l’enfant s’accompagne d’un mouvement des parents vers l’enfant qui finit souvent sa course chaotique fort heureusement dans leurs bras. Ce double mouvement de prise d’autonomie et de plaisir à se sentir porté psychiquement et physiquement constitue la pierre angulaire de tout développement psychomoteur.

Et les avanies de cette rencontre à la fois tonico-motrice et psychoaffective entre l’enfant et le monde qui l’entoure constituent, pour le neuropédiatre et le pédopsychiatre, tout l’enjeu du dépistage des troubles des interactions, en particulier des interactions précoces, dans la mesure où, au tout début de la vie, le tonus et la motricité comportent une certaine préséance par rapport au langage verbal, même si celui-ci, il faut toujours le souligner, baigne toute relation précoce d’adulte à enfant.

C’est donc à travers le tonus et la motricité que l’attention se porte en particulier à ce moment de la rencontre intersubjective, mais aussi de la rencontre de l’enfant avec son propre espace corporel. Les toutes premières représentations de soi et du monde dépendent ainsi de ces premières rencontres.

Outre l’examen clinique et neuropédiatrique standard, il convient d’être particulièrement attentif aux points d’appel cliniques suivants :

Elles ne sont à envisager qu’au regard de l’examen clinique :

Il s’appuie sur plusieurs épreuves psychométriques. Pour une description plus précise, se reporter à Enfance et Psychopathologie (Marcelli & Cohen, 2009), p. 185-195, aux manuels spécialisés et aux sites internet spécialisés tel celui des éditions du Centre de psychologie appliquée : www.ecpa.fr.